معلومة

هل ينطبق النفق المعرفي على أحلام اليقظة أيضًا؟

هل ينطبق النفق المعرفي على أحلام اليقظة أيضًا؟


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

لقد كنت أقرأ مقالة كتبها Jarmasz J. (2005) عن النفق المعرفي وأتساءل عما إذا كانت تنطبق على أحلام اليقظة؟

على سبيل المثال ، إذا كنت أفكر بالفعل لسبب ما في شيء لا علاقة له بأي معلومات واردة من أي من حواسي ، فقط بعض الأفكار العشوائية ، فهل سيؤدي ذلك إلى عدم معالجة أي معلومات جديدة واردة من هذه الحواس ؟

يرتبط هذا نوعًا ما بفهمي لـ HIP (معالجة المعلومات البشرية). لقد رأيت مؤخرًا رسمًا تخطيطيًا لـ HIP حيث ما هو موجود في الذاكرة العاملة هو إما معلومات من حواسنا نعتني بها ومعلومات من الذاكرة طويلة المدى.

ولكن من أين تأتي الأفكار العشوائية التي نمر بها طوال اليوم؟ أعتقد أن هذا يجب أن يُحسب أيضًا.

Jarmasz ، J. ، Herdman ، C.M ، & Johannsdottir ، K.R (2005). الانتباه القائم على الكائن والنفق المعرفي. * مجلة علم النفس التجريبي: تطبيقي ، 11 * (1) ، 3. https://doi.org/10.1037/1076-898X.11.1.3

أحلام اليقظة غير القادرة على التكيف مقابل الحياة الشيزويدية

أتساءل كيف يفرق الناس بين الاثنين ، وما إذا كان الانفصال يتناسب مع الشيزويد.

الإعلانات

رد: أحلام اليقظة غير القادرة على التأقلم مقابل الحياة الشيزويدية

بواسطة الابتسامات & raquo الاثنين يناير 13 ، 2020 12:03 مساءً

أعتقد أن هناك تداخلًا كبيرًا على الأرجح.

تحدث أحلام اليقظة غير القادرة على التكيف عندما تمنع أحلام اليقظة المرء من التركيز على المهام اليومية ، عندما لا يكون تحكمك في وقت ومكان أحلام اليقظة مطلقًا.

يمكن أن يكون لدى Schizoids عوالم خيالية معقدة ، بالتأكيد ، ولكن ربما يكون هناك بعض الاختلاف في القدرة على التحكم في متى وأين ننزلق إليها. بالحديث عن نفسي ، أقتصر على التساهل قبل النوم وفي عطلات نهاية الأسبوع.

رد: أحلام اليقظة غير القادرة على التأقلم مقابل الحياة الشيزويدية

بواسطة 1 بولبيربير & raquo الاثنين يناير 13 ، 2020 1:46 مساءً

كتب DaturaInnoxia: هناك حديث عن & quotSchizoid Thinking / الانسحاب / الخيال ، & quot

أتساءل كيف يفرق الناس بين الاثنين ، وما إذا كان الانفصال يتناسب مع الشيزويد.

إنه مختلف تمامًا. التفكير الفصامي يشبه التفكير التوحد ، وكان يطلق عليه بهذه الطريقة. إنها في الأساس تخلق عالمك الخاص وتعيش فيه ، بغض النظر عما قد يفعله أو يريده الآخرون. إنه يشبه السرد التنافسي الذي قد ينسجم بطرق غريبة مع السرد المشترك. لهذا السبب يمكن أن تظهر على شكل معتقدات غريبة ، أو ترقق بين عالمين ، والسير في عالمين ، وما إلى ذلك. يعتمد ذلك على من يصفها.

أحلام اليقظة هي عملية تشتيت الانتباه عن طريق السرد أو العواطف الداخلية ، لذلك هناك قطع بين الاثنين ، لا يتداخلان كما في النوع الأول. إنه الفرق بين المشي في الحلم والحلم. في الأول ، هو فعل واحد ، وفي الثاني ، عملان.

الانفصام هو أساس فكرة الفصام ، لكن لم يثبت وجوده كما هو الحال في مرض انفصام الشخصية. لكن كان من المفترض أن يكون السبب في وقت ما في الماضي.

رد: أحلام اليقظة غير القادرة على التأقلم مقابل الحياة الشيزويدية

بواسطة الداتورة & raquo الاثنين يناير 13 ، 2020 4:30 مساءً

كتب الابتسامات: أحلام اليقظة غير قادرة على التكيف. يمنع المرء من التركيز على المهام اليومية ، عندما تكون سيطرتك على وقت ومكان أحلام اليقظة ليست مطلقة.

يمكن أن يكون لدى Schizoids عوالم خيالية متقنة ،. القدرة على التحكم في متى وأين ننزلق إليها. . أنا أقصر تساهل على.

انا افعل كلاهما. ليس كل الوقت وليس دائمًا في نفس المرحلة من حياتي. في بعض الأحيان لا أخوض في ذلك لعدة أشهر في كل مرة.
لأكرر نفسي ، كلاهما يمكن أن يعرضا لخطر الذهان إذا بقيت لفترة طويلة ، لكنني أعتقد أنني بدأت في أن أكون قادرًا على تناوله وتطبيقه كآلية فعالة للتكيف. نوع من - تقريبا.

إذن هل تقول أنك تعتقد أنه خيار؟
أن الشخص المصاب بالفصام يختار بشكل مباشر إهمال الآخرين لصالح عالمه الخاص؟
أم أن هذا يتماشى مع & quot؛ التفكير المحصولي & quot؟

كتب 1PolarBear: إنه يشبه السرد التنافسي الذي قد ينسجم بطرق غريبة مع السرد المشترك. . رقة عالمين ، يسير في عالمين.

أحلام اليقظة هي فعل يصرفه السرد أو العواطف الداخلية. لا تتداخل كما في النوع الأول. إنه الفرق بين المشي في الحلم والحلم. في الأول ، هو فعل واحد ، وفي الثاني ، عملان.

حسب تعريفك ، أنا مجرد أحلام يقظة غير قادرة على التكيف.

التفكير السحري منفصل عن عالم الخيال ، وعالم الخيال لا يخلط بين تصوري للواقع ، لكن في بعض الأحيان لا أستطيع العودة من & quotdreaming & quot. ربما هذا هو التفكك بالرغم من ذلك.

هذا غريب للتفكير فيه. لم أكن أعلم أنه كان شيئًا. حاولت أن أذكر مثل هذه الأشياء عندما كنت أصغر سناً ، لكنني شعرت بالحرج وغيرت الموضوع. أجد أنه غير مريح أكثر من الحديث عن الذهان. شعرت وكأنهم نظروا إلي أكثر مرحًا أيضًا.

رد: أحلام اليقظة غير القادرة على التأقلم مقابل الحياة الشيزويدية

بواسطة تشولز & raquo الثلاثاء 14 يناير 2020 4:08 صباحًا

كتب DaturaInnoxia: هناك حديث عن & quotSchizoid Thinking / الانسحاب / الخيال ، & quot

أتساءل كيف يفرق الناس بين الاثنين ، وما إذا كان الانفصال يتناسب مع الشيزويد.

إنه مختلف تمامًا. التفكير الفصامي يشبه التفكير التوحد ، وكان يطلق عليه بهذه الطريقة. إنها في الأساس تخلق عالمك الخاص وتعيش فيه ، بغض النظر عما قد يفعله أو يريده الآخرون. إنه يشبه السرد التنافسي الذي قد ينسجم بطرق غريبة مع السرد المشترك. لهذا السبب يمكن أن تظهر على شكل معتقدات غريبة ، أو ترقق بين عالمين ، والسير في عالمين ، وما إلى ذلك. يعتمد ذلك على من يصفها.

أحلام اليقظة هي عملية تشتيت الانتباه عن طريق السرد أو العواطف الداخلية ، لذلك هناك قطع بين الاثنين ، لا يتداخلان كما في النوع الأول. إنه الفرق بين المشي في الحلم والحلم. في الأول ، هو فعل واحد ، وفي الثاني ، عملان.

الانفصام هو أساس فكرة الفصام ، لكن لم يثبت وجوده كما هو الحال في مرض انفصام الشخصية. لكن كان من المفترض أن يكون السبب في وقت ما في الماضي.

رد: أحلام اليقظة غير القادرة على التأقلم مقابل الحياة الشيزويدية

بواسطة 1 بولبيربير & raquo الأربعاء 15 يناير 2020 الساعة 11:40 صباحًا

إذن هل تقول أنك تعتقد أنه خيار؟
أن الشخص المصاب بالفصام يختار بشكل مباشر إهمال الآخرين لصالح عالمه الخاص؟
أم أن هذا يتماشى مع & quot؛ التفكير المحصولي & quot؟

نعم ، هذا ليس بالضبط ما قصدته. يحدث ذلك بشكل طبيعي ، ولكن مع بعض الوعي والتجربة يمكن القيام به طواعية أيضًا. تمامًا مثل بعض الناس قادرون على التحكم في أحلامهم إذا وضعوا عقولهم عليها. معظمهم لا يفعلون ، وليس من الممكن دائمًا معرفة الفرق.

إهمال الآخرين ، نعم ، يمكن أن يكون حلاً ويمكن القيام به طواعية ، أو يمكن القيام به كضرورة ، أو ببساطة لأنه أسهل ، من التحليل.

أرى الفرق بين الوجبة الطازجة والوجبة المجمدة الجاهزة للأكل. فالطريقة الطازجة أكثر واقعية وصحيحة ، ولكنها قد لا تكون قابلة للهضم للآخرين. الوجبة المجمدة قابلة للهضم ، ولكنها مزيفة إلى حد ما ، فهي تفتقر إلى العناصر الغذائية ، وتستهلك الطاقة للقيام بها. يتطلب الأمر جهودًا ، وتحتاج أيضًا إلى معرفة حاجة الآخرين ، والتحيز الخاص بهم وأجهزة الموجات الدقيقة.

إنها أكثر من مشكلة اتصال مع احتمال عدم التعاطف الذي يجعل الأمور أسوأ أو يستحيل إدارتها. يُنظر إلى التفكير التوحدي في الوقت الحالي على أنه استجابة أساسية. مثل الاتصال بالعين ، أو تجاهل المكالمات ببساطة ، ولكن إذا ذهبت إلى أبعد من ذلك في التعقيد ، فهناك بعض التفاصيل الدقيقة في الكلام التي يمكن أن تظهر أيضًا ، حتى لو تم تنفيذ الأشياء الأخرى بشكل صحيح. الاستجابات غير الملائمة هي كل ما يراه الشخص العادي ، وسيفترضون أنه طوعي ، لكن هذا ليس هو الحال دائمًا. من الأرجح أن الأمر ليس كذلك وأن الشخص يحاول ببساطة أن يكون صادقًا.

التفكير السحري يدور حول الاعتقاد بأنه يمكنك التأثير على الأشياء عن بعد. لنفترض أن لديك فكرة ، وتعتقد أنها أثرت على الناس بطريقة ما. يمكن أن يكون الأمر مخيفًا ، ولهذا السبب يرتدي بعض الناس قبعات الألمنيوم ، لإيقاف قراءة العقل أو عرض الأفكار. ولكن يمكن أن يكون ذلك بطرق أخرى ، مثل تحريك الأشخاص في فيلم ، أو تأثير الطقس على هذا أو ذاك ، أو تحريك النجوم للناس.

يمكن أن تخيف شخصًا من التفاعل ، لأن ما تقوله يدفع الناس إلى السحر ، وهي مسؤولية مخيفة. يمكن أن يكون الأمر مشللاً ، وبالطبع لا يمكنك إخبار الناس.

ربما لا يعرف الكثير منهم أنه شيء أيضًا.

رد: أحلام اليقظة غير القادرة على التأقلم مقابل الحياة الشيزويدية

بواسطة 1 بولبيربير & raquo الأربعاء 15 يناير 2020 الساعة 11:53 صباحًا

التنافر المعرفي هو أخطاء منطقية يتم ارتكابها للتوفيق بين واقعين غير متوافقين.

ما أتحدث عنه هو شيء غير متناقض ، إنه شبيه بالتوازي. إنه تفسير مختلف ، يُنظر إليه من منظور شخصي للغاية. إنه مثل الحديث بالكلمات ولكنه يعني المشاعر ، لكن المشاعر غير واضحة ، لذا فهي قريبة من استعارة. الشيء هو أن العواطف ليست مربعات صغيرة يمكن تحليلها بسهولة وتجميدها في كلمات ، وذلك دون مراعاة أن بعضها قد يكون غير مناسب.

لذلك من أجل عدم فقد البيانات من خلال الضغط ، يمكن استخدام الاستعارات للحفاظ على المشاعر الخام سليمة ، وجميع العلاقات ذات المغزى التي تتماشى معها. إن وصفها بالكلمات يشبه فعلها بالعنف وتدميرها. ولكن بمجرد أن يتم ذلك ، تصبح مزيفًا ، لأنه لم يعد صحيحًا بعد الآن ، فقد اختفت المشاعر ، ودمرتها الكلمة. كما أن الكلمة تجمدها بمرور الوقت ، فتصبح أبدية ، وهذه المشاعر التي كانت لديك في الماضي الطويل ، يمكن وضعها في ذاكرة الآخرين ، ولن تنساها ، وستجعلك تتذكرها إلى الأبد ، وإذا لقد كانت عاطفة سيئة ، أو محرجة ، حسنًا ، أنت في حياتك من العار والأذى. لذلك بجعله أكثر مرونة وغير واقعي ، فإنه يحمي ، ويمكن تكييفه بسهولة ، ولن يفهمه الناس تمامًا ، وهو أمر زائد.

حسنًا ، إنه يتحرك باللون الرمادي ، بينما التنافر المعرفي يتعلق بالحفاظ على الأبيض والأسود ، ومحاولة تبرير كليهما في نفس الوقت. السابق هو أصح قبل الحكم. هذا الأخير هو في الأساس كذب بعد الحكم. هذا الأخير يتعامل مع الأطعمة المجمدة ، والأول هو الطعام الحي. الأمر مختلف تمامًا ، لكن يمكنني معرفة سبب إجراء الاتصال.

رد: أحلام اليقظة غير القادرة على التأقلم مقابل الحياة الشيزويدية

بواسطة الداتورة & raquo الأربعاء 15 يناير 2020 الساعة 10:36 مساءً

لقد فهمت أن التفكير السحري أكثر من ذلك ، لذلك نظرت حولي وأشعر بالانزعاج من التناقض.

الآن ، أفترض أنه على الرغم من أن المعتقدات الغريبة والتفكير السحري في معيار واحد ، إلا أنهما منفصلان؟

يصفه تعريف قاموس APA (كما تفعل المصادر الأخرى) بالطريقة التي قمت بها:

& quot التفكير السحري
الاعتقاد بأن الأحداث أو سلوكيات الآخرين يمكن أن تتأثر بأفكار المرء أو رغباته أو طقوسه. & quot

& quot2. المعتقدات الغريبة أو التفكير السحري الذي يؤثر على السلوك ويتعارض مع المعايير الثقافية الفرعية (على سبيل المثال ، الإيمان بالخرافات أو الإيمان بالاستبصار أو التخاطر أو
"الحاسة السادسة": عند الأطفال والمراهقين ، تخيلات غريبة أو انشغالات). & quot

أدركت أنني قمت بتشكيل مفهوم & quot التفكير السحري & quot & & quot ؛ المعتقدات & quot مع & quotIdeas of Reference & quot

أنا أهمل معظم الناس حتى لو أحببتهم لأن التفاعلات تتطلب الكثير من العمل مع القليل جدًا من المردود الذي يستنزفهم.

سيؤدي الصرف إلى عدم رغبتي في إجراء اتصال بالعين أو التأثير بشكل ثابت وتجنب المكالمات الهاتفية أو المواقف الاجتماعية ، وما إلى ذلك.
أحيانًا أحاول التفاعل حتى لا أفقد العلاقة تمامًا ، لكنهم عادةً ما يتعرضون للإهانة (أو نبتعد عنهم) بسبب تفادي أو عدم قدرتي على إثارة الحماس أو الاهتمام الحقيقي.
أتساءل كم عدد الأشخاص الذين فعلوا هذا بي أيضًا.

إذا كنت أعتقد أن شيئًا ما هادفًا أو ذا مغزى ، يمكنني قلبه في كل مكان وأصبح كل شيء لا أفعله في العادة - طالما أنني لا أشعر بأنني محاصر.

ليس من الشائع جدًا بالنسبة لي أن أقابل أي شخص يسعدني بما يكفي ليجعلني أرغب في التفاعل معه بانتظام.

أنا أفتقر إلى مستوى معين من الذكاء العاطفي ، ومع ذلك ، كنت أتعلم آخر مرة بينما لا يزال تعاطفي سليمًا بشكل مزعج - على الأقل فيما يتعلق ببعض السكان.
يجب أن يكون قد دخل للتو في غيبوبة لمدة نصف عقد أو نحو ذلك ، لكنه لا يزال على قيد الحياة.

أفهم تشبيه الوجبة على أنه في بعض الأحيان يتعلق بالراحة بدلاً من الجودة.

بالنسبة لي ، الأمر عكس ذلك (على ما أعتقد).
إذا كانت بيئتي لا تثير الحالة المزاجية / المشاعر التي أحتاجها ، فأنا أذهب إلى عالمي الخاص للعثور عليهم. في بعض الأحيان يكون بمثابة & quot بداية & quot إذا أصبت بالاكتئاب.
أشبه بمعالجة نقص المغذيات.

كتب 1PolarBear: التفكير السحري يدور حول الاعتقاد بأنك تستطيع التأثير على الأشياء عن بعد. لنفترض أن لديك فكرة ، وتعتقد أنها أثرت على الناس بطريقة ما. يمكن أن يكون الأمر مخيفًا ، ولهذا السبب يرتدي بعض الناس قبعات الألمنيوم ، لإيقاف قراءة العقل أو عرض الأفكار. ولكن يمكن أن يكون ذلك بطرق أخرى ، مثل تحريك الأشخاص في فيلم ، أو تأثير الطقس على هذا أو ذاك ، أو تحريك النجوم للناس.

يمكن أن يخيف شخص ما من التفاعل ، لأن ما تقوله يدفع الناس إلى السحر ، وهي مسؤولية مخيفة. يمكن أن يكون الأمر مشللاً ، وبالطبع لا يمكنك إخبار الناس

يبدو سيئا. ليس لدي هذا.
أختبر المعتقدات الغريبة (وأتعلم الآن عدم التفكير السحري كثيرًا). كما أنني لست غريباً على الأفكار المرجعية.
لقد وجدت أن بعض الأعراض الأكثر إشكالية التي مررت بها كانت أوهام كاملة. إلى حد كبير ، لأنه لا يمكنك إخفاءهم.
كان التعامل معها أصعب من الاضطرابات البصرية والحسية & quot

لقد قررت ، عندما يكون ذلك ممكنًا ، من الأفضل تجنب التقاط التشخيصات (والوصفات الطبية الناتجة) - وبدلاً من ذلك ، إدارة الأعراض بمفردي (أو مساعدة طبيبي النفسي في مهارات التأقلم).

رد: أحلام اليقظة غير القادرة على التأقلم مقابل الحياة الشيزويدية

بواسطة 1 بولبيربير & raquo الجمعة يناير 17، 2020 9:33 مساءً

كتب DaturaInnoxia: لقد فهمت أن التفكير السحري أكثر من ذلك ، لذلك نظرت حولي وأشعر بالانزعاج من التناقض.

الآن ، أفترض أنه على الرغم من أن المعتقدات الغريبة والتفكير السحري في معيار واحد ، إلا أنهما منفصلان؟

يصفه تعريف قاموس APA (كما تفعل المصادر الأخرى) بالطريقة التي قمت بها:

& quot التفكير السحري
الاعتقاد بأن الأحداث أو سلوكيات الآخرين يمكن أن تتأثر بأفكار المرء أو رغباته أو طقوسه. & quot

& quot2. المعتقدات الغريبة أو التفكير السحري الذي يؤثر على السلوك ويتعارض مع المعايير الثقافية الفرعية (على سبيل المثال ، الإيمان بالخرافات أو الإيمان بالاستبصار أو التخاطر أو
"الحاسة السادسة": عند الأطفال والمراهقين ، تخيلات غريبة أو انشغالات). & quot

يرتبطان. يمكنك القول أن التفكير السحري هو اعتقاد غريب ، ولكن ليست كل المعتقدات الغريبة تفكيرًا سحريًا. أعتقد أن الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية يضع الكثير من التركيز على & quotbelief & quot. يؤمن الكثير من الناس بهذه الأشياء ، لكنهم قادرون على التجزئة ، لذلك لا يؤثر عليهم في الحياة اليومية. رأيي هو أن هذه الأشياء ولدت في الواقع من التجربة والتفسير غير المناسب ، أكثر من نوع من الإيمان الذي قد يوحي به تعريفها.

تتمثل الأفكار المرجعية في اعتراض عمليات البث العامة والاعتقاد بأنها مخصصة لك شخصيًا ، أو رؤية الإشارات والأوامر في البيئة العامة حيث لا يوجد أي منها. يمكن اعتباره أيضًا معتقدات غريبة إلى حد ما.

أفهم تشبيه الوجبة على أنه في بعض الأحيان يتعلق بالراحة بدلاً من الجودة.

المزيد حول اختيار أن يتم فهمك أم لا. كن صادقًا مع نفسك ولا تُفهم أو تُفهم وتضطر إلى الكذب بقطع الزوايا. كما أن فهمك يوقعك في الفخ. لذلك عندما تقول أعلاه ، يمكنك أن تكون جيدًا اجتماعيًا حتى تشعر أنك محاصر ، وهذا جزء من المشكلة. إذا ذهبت للتواصل العاطفي ، فإنك تحاصر نفسك وتحرم نفسك في نفس الوقت ، لذلك لا يمكن أن تستمر. والخيار الآخر لا يجلب أي شيء ذي قيمة دائمة للتفاعلات.

ملاحظة: كان لدى ada مدونة على الإنترنت حول أحلام اليقظة والتي كانت جيدة. ربما يمكنك محاولة البحث عنه.


الإيقاع المعرفي البطيء في علم نفس الطفل غير الطبيعي: نظرة عامة تاريخية ومقدمة للقسم الخاص

ظهر الاهتمام مؤخرًا في الإيقاع المعرفي البطيء (SCT) باعتباره بناءًا مهمًا في مجال علم نفس الطفل غير الطبيعي. تتميز بالنعاس ، وأحلام اليقظة ، والخمول ، والارتباك العقلي ، وتباطؤ التفكير / السلوك ، وقد تمت دراسة SCT في المقام الأول على أنها سمة من سمات اضطراب نقص الانتباه / فرط النشاط (ADHD) ، وبالتحديد النوع الفرعي / العرض التقديمي الغافل في الغالب. على الرغم من ارتباط SCT بقوة بعدم الانتباه ADHD ، إلا أن الأبحاث تدعم بشكل متزايد احتمال أن يكون SCT مختلفًا عن ADHD أو ربما حالة صحية عقلية مختلفة تمامًا ، مع علاقات فريدة بالتكيف النفسي والاجتماعي للأطفال والمراهقين. تقدم هذه المقالة التمهيدية للقسم الخاص حول SCT لمحة تاريخية عن بناء SCT وتصف بإيجاز مساهمات الأوراق التجريبية الثمانية المدرجة في القسم الخاص. نظرًا للأهمية الناشئة لـ SCT لعلم النفس غير الطبيعي والعلوم السريرية ، هناك حاجة واضحة لدراسات إضافية تفحص (1) القياس والهيكل والطبيعة المتعددة الأبعاد لـ SCT ، (2) SCT متميزة إحصائيًا عن عدم الانتباه فقط ADHD ولكن أيضًا أمراض نفسية أخرى (خاصة الاكتئاب والقلق) ، (3) المساهمات الجينية والبيئية في تطور أعراض SCT ، و (4) الإعاقات الوظيفية المرتبطة بـ SCT. يجمع هذا القسم الخاص أوراقًا للنهوض بالمعرفة الحالية المتعلقة بهذه القضايا وكذلك لتحفيز البحث في هذا المجال المثير والمتوسع لعلم النفس غير الطبيعي.

هذه معاينة لمحتوى الاشتراك ، والوصول عبر مؤسستك.


الخيال الشفاء

بصفتها أخصائية علاج الصدمات ، ترشد أبيجيل ناثانسون مرضاها في التخيل وتقنية سرد القصص تسمى إعادة صياغة الصور التي يمكن أن تساعدهم على فهم الذكريات المؤلمة والتعامل معها.

يبدأ الدكتور ناثانسون بإخبار المرضى أن تخيل أنفسهم في أماكن أكثر هدوءًا ، خاصة تلك الموجودة في الطبيعة ، يمكن أن يكون تدخلاً فعالاً للقلق.

غالبًا ما يحث الدكتور ناثانسون المرضى على المضي قدمًا في هذه التقنية من خلال الانخراط في الاستعارات والرموز المرئية. إذا شعر مرضاها بأنهم عالقون ، فقد يخلقون مشهدًا يقفون فيه خلف جدار من الطوب يمثل مأزقهم. تساعدهم في تفسير الرمز ويمكنهم أيضًا استخدامه كأداة. سأقول: ماذا تلبسين أمام جدار القرميد؟ ماذا يوجد تحت قدميك؟ ما هو حولك ماذا ترى؟ قالت "ماذا تشتم؟"

عند الانخراط عن قصد في أحلام اليقظة الخاصة بك ، كلما زادت الحواس التي يمكنك أن تستدعيها ، كلما تمكنت من جعل المشهد يشعر به في ذهنك.

ثم حثتهم الدكتورة ناثانسون على اتخاذ إجراء ، "الانخراط بنشاط في استعارتهم العفوية" ، على حد تعبيرها. يمكنهم التسلق فوق الحائط أو هدمه أو القيام بكل ما يناسب خيالهم.

على الرغم من أن التغلب على صدمة الماضي ليس سهلاً مثل هدم جدار وهمي ، إلا أن هذا الإجراء يمكن أن يكون له تأثيرات حقيقية وملموسة. في حين أن الاستمتاع بلحظة النجاح قد يثبط حافزنا في الواقع من الوصول إلى الأهداف المستقبلية ، فإن تصور الإجراءات التي تتخذها على طول الطريق يمكن أن يكون قوياً. سيؤدي عرض هذا الفيلم في رأسك إلى زيادة احتمالية متابعتك ، ولأنك تخيلت هذه السيناريوهات من قبل ، ستكون هادئًا أثناء عرضها في الحياة الواقعية.


الأساليب الحديثة

لا تزال العديد من المنهجيات والأدوات التي ابتكرها Singer و Antrobus في الستينيات والسبعينيات قيد الاستخدام النشط اليوم ، إما بشكل مستقل أو بالاشتراك مع تقنيات تصوير الدماغ. وعلى وجه الخصوص ، أنذر بحث Singer و Antrobus & # x02019 اقتراح Klinger & # x02019 لحالة أساسية من التوجيه الذي يعود إليه الفكر في غياب المطالب الخارجية (1971) واكتشاف شبكة الوضع الافتراضي (DMN Andreasen et al.، 1995 Binder وآخرون ، 1999 Raichle وآخرون ، 2001) وكذلك جزئي مكافحة الارتباط (Fox et al. ، 2005) مع شبكة الاهتمام التنفيذي (EAN Antrobus et al.، 1966 Singer، 1966، 1974، 2009 Antrobus، 1968، 1999 Singer and Salovey، 1999 Kaufman and Singer، 2011). على الرغم من افتقار Singer و Antrobus إلى تقنية تصوير الدماغ التي سهلت اكتشاف شبكة DMN ، إلا أنهما غالبًا ما لاحظا التنافس الواضح بين تدفقات المعلومات المنتجة داخليًا وخارجيًا لموارد الانتباه المحدودة (Singer ، 1966 Antrobus ، 1968). ومع ذلك ، فقد أدركوا أيضًا أن الارتباط المضاد الذي وصفه لاحقًا Fox et al. (2005) جزئي فقط لأن العقل البشري يعالج تدفقات المعلومات الداخلية والخارجية بشكل متسلسل ، وعندما تكون الظروف مناسبة ، كما هو الحال مع المهام المتكررة أو المتراكمة أو في الإعدادات المألوفة ، بالتوازي (Singer ، 1966 ، 1974 ، 2009 Antrobus ، 1968 Antrobus وآخرون ، 1970).

كشف الإشارة وأخذ عينات الفكر

وقد استخدمت العديد من الدراسات الحديثة أيضًا اكتشاف الإشارات أو أخذ عينات فكرية بمفردها أو بالاشتراك مع تصوير الدماغ لتوضيح الأدوار الخاصة لكل من DMN و EAN في الشرود الذهني (سمولوود وآخرون ، 2005 ، 2007 ب ، 2008 أ ، 2012 أ مكيرنان وآخرون ، 2006 Kane et al.، 2007 Mason et al.، 2007 Christoff et al.، 2009 McVay and Kane، 2009، 2010، 2012a، b McVay et al.، 2009 Andrews-Hanna et al.، 2010 Killingsworth and Gilbert، 2010 Kam وآخرون ، 2011 Vanhaudenhuyse et al. ، 2011 Andrews-Hanna ، 2012). ميسون وآخرون. (2007) جمعت ثلاث طرق ابتكرها Singer و Antrobus (أخذ العينات الفكرية وقياسات حركية العين و IPI) في دراستهم لدور DMN في الشرود الذهني. بعد جدولة ارتباطات فوكسل مع المشاركين في الدراسة & # x02019s على مقياس تردد أحلام اليقظة في IPI وقياس تردد حركة العين ، وجدوا أن حالات شرود الذهن ، وحجم الإشارات الجريئة التي لوحظت في شبكة DMN ، وأحلام اليقظة المبلغ عنها ذاتيًا تم ربط التردد على IPI بشكل إيجابي. وهكذا ، بعد حوالي 40 عامًا من تقديمه لأول مرة ، تم استخدام IPI لتأكيد الأدلة المبكرة التي تظهر وجود علاقة بين أنماط تنشيط DMN وشرود العقل.

حركة العين

طريقة أخرى من Singer و Antrobus & # x02019 لا تزال قيد الاستخدام اليوم هي قياس حركة العين بالتزامن مع شرود الذهن. هذه الطريقة شائعة بشكل خاص في الدراسات التي تفحص الآثار الضارة لشرود الذهن على القراءة (Schooler et al. ، 2004 Smallwood et al. ، 2008a ، b Reichle et al. ، 2010 Smilek et al. ، 2010). في الآونة الأخيرة ، توسع عدد من الدراسات إلى ما وراء قياسات حركة العين Singer و Antrobus & # x02019 لتشمل قياسات قطر التلميذ (Einh & # x000E4user et al. ، 2008 ، 2010). في عام 2011 ، سمولوود وآخرون. وجد (2011a) أن قطر التلميذ يعمل كمؤشر موثوق لفصل الانتباه عن المدخلات الحسية أثناء التفكير خارج الإنترنت.

فصل

على مدى العقد الماضي ، استثمر سمولوود وسكولر وزملاؤه طاقة كبيرة في التحقيق في الفرضية التي طرحها سينجر وأنتروبوس (Antrobus et al. من المدخلات الإدراكية (سمولوود وآخرون ، 2003 ، 2008 أ ، 2011 أ ، 2012 أ ، ب). في المجمل ، توفر هذه الدراسات دعمًا قويًا لفرضية الفصل والملاحظة المبكرة Singer and Antrobus & # x02019 أن حدوث شرود الذهن يتناقص مع زيادة متطلبات المهمة أو زيادة مكافأة الأداء (Antrobus et al.، 1966، 1970 Antrobus، 1968).

في الآونة الأخيرة ، سكولر وآخرون. (2011) وسمولوود وآخرون. قام (2012 أ) بتطوير فرضية الفصل بشكل أكبر ، مما يشير إلى أن شرود الذهن يتكون من عمليتين أساسيتين: الفصل الإدراكي والوعي التلوي ، والقدرة على تدوين ملاحظة صريحة لأفكار واحدة. في دراسة تبحث في حدود الفصل الإدراكي ، كام وآخرون. وجد (2013) أن بعض وظائف الانتباه يتم الحفاظ عليها أثناء شرود الذهن ، وأبرزها اكتشاف التغيرات غير المتوقعة في البيئة.

فشل التحكم المعرفي

الغالبية العظمى من البحث الذي تم إجراؤه على مدار العقدين الماضيين يصور شرود الذهن على أنه فشل في التحكم المعرفي (McVay and Kane ، 2010) ، مما يسلط الضوء على آثاره السيئة على فهم القراءة ، والمزاج ، والذاكرة ، والاهتمام المستمر ، والأداء الأكاديمي ، ونسبة الذكاء ، و SAT أداء الاختبار والمعالجة المتعلقة بالمهام (Teasdale et al.، 1995 Smallwood et al.، 2003، 2007a، b، c، 2008a، b، 2009a، b Schooler et al.، 2004 Kane et al.، 2007 McVay and Kane ، 2009، 2010، 2012a، b McVay et al.، 2009 Reichle et al.، 2010 Smallwood and O & # x02019Connor، 2011 Mrazek et al.، 2013). في مراجعة حديثة لتكاليف وفوائد شرود الذهن ، حدد Mooneyham and Schooler (2013) 29 دراسة منشورة منذ عام 1995 تركز على تكاليف شرود الذهن. على جانب الفوائد من دفتر الأستاذ ، استشهدوا فقط بست دراسات أو منشورات حديثة تشير إلى الفوائد الوظيفية لشرود الذهن.

لماذا هذا الخلل الجسيم في الأدبيات الحديثة؟ نحن نعلم ، ليس فقط من عمل Singer & # x02019 ، ولكن أيضًا من دراسات أخرى أن شرود الذهن هو تجربة إنسانية عالمية ، تؤثر على كل واحد منا مرات لا تحصى على مدار اليوم (Klinger and Cox ، 1987 Kane et al. ، 2007 Killingsworth and Gilbert ، 2010). أفادت إحدى الدراسات واسعة النطاق التي أجريت عبر تطبيقات الويب والهواتف المحمولة أن شرود الذهن ، في المتوسط ​​، استهلك 47 ٪ من المشاركين و # x02019 ساعات يقظ (Killingsworth and Gilbert ، 2010). إذا كانت التكاليف كبيرة جدًا والفوائد شحيحة جدًا ، فلماذا نقضي الكثير من وقتنا في أحلام اليقظة؟ لماذا يستمر شرود الذهن رغم تكاليفه؟ يطرح هذا السؤال مرارًا وتكرارًا في الأدبيات (Klinger ، 1971 ، 1999 Mooneyham and Schooler ، 2013). هل يمكن أن نفتقد جزءًا مهمًا من القصة؟ في حين أن تكاليف شرود الذهن واضحة ويمكن قياسها بسهولة ، فإن الفوائد تبدو أقل وضوحًا وملموسة. إنها تتطلب منا أن نحفر أعمق قليلاً.


2. استدعاء قوي: الكتابة اليدوية تحدث فرقًا

يجادل بعض المدونين بأنهم أكثر إنتاجية عندما يكتبون لأنهم يستطيعون التقاط المزيد من المواد بشكل أسرع.

ولكن بدون مراجعة تلك الملاحظات ودراستها بعد حدث ما ، فإن كل هذا التدوين الإضافي لن يفيد كثيرًا.

وجد أساتذة علم النفس دونج بوي وجويل مايرسون وساندرا هيل في جامعة واشنطن أن تدوين الملاحظات على الكمبيوتر يوفر مباشر الاستفادة من استدعاء أفضل من الملاحظات المكتوبة بخط اليد جيدة التنظيم.

لذا يفوز الكمبيوتر & # 8230 في أولاً.

لكن بعد ذلك ، كشفت أبحاثهم ، التي نُشرت في مجلة علم النفس التربوي ، شيئًا مثيرًا للاهتمام: تختفي هذه الميزة في غضون 24 ساعة تقريبًا.

عند هذه النقطة ، كان أداء الأشخاص الذين كتبوا ملاحظاتهم أسوأ في الاختبارات المتعلقة بالمواد.

وخلص الباحثون إلى أن المدونين في الكتابة كان يتذكرون بشكل أسوأ لأنهم لم يكونوا بنشاط في تلخيص وتوليف النقاط الرئيسية.

وأوضحوا أن "تدوين الملاحظات المنظمة يفترض أنه ينطوي على معالجة أعمق وأشمل لمعلومات المحاضرة ، في حين أن النسخ لا يتطلب سوى ترميز ضحل للمعلومات".

في المرة القادمة التي تحتاج فيها إلى استدعاء معلومات من محاضرة أو اجتماع لأكثر من 24 ساعة ، ضع في اعتبارك كتابة ملاحظاتك بخط اليد. المادة ستلتصق بك لفترة أطول.


Smarter Faster Better تأليف Charles Duhigg

يشترك الأشخاص الذين يجيدون بشكل خاص في إدارة انتباههم في خصائص معينة:

  1. إنهم يصنعون صورًا في أذهانهم لما يتوقعون رؤيته
  2. يروون لأنفسهم قصصًا حول ما يحدث عند حدوثه
  3. يروون تجاربهم الخاصة داخل رؤوسهم
  4. هم أكثر عرضة للإجابة على الأسئلة بالحكايات بدلاً من الردود البسيطة
  5. يقولون عندما يحلمون في أحلام اليقظة ، فإنهم غالبًا ما يتخيلون المحادثات المستقبلية
  6. إنهم يتخيلون أيامهم بخصوصية أكثر مما يفعله بقيتنا
  • "علماء النفس لديهم عبارة لهذا النوع من التنبؤ المعتاد: & # 8216 إنشاء نماذج عقلية. & # 8217"
  • كل الناس يعتمدون على النماذج العقلية إلى حد ما. كلنا نروي لأنفسنا قصصًا حول كيفية عمل العالم سواء أدركنا أننا نفعل ذلك أم لا. لكن البعض منا يبني نماذج أكثر قوة من غيره. نتصور المحادثات التي سنجريها بمزيد من التحديد ونتخيل ما سنفعله لاحقًا في ذلك اليوم بمزيد من التفصيل. نتيجة لذلك ، نحن أفضل في اختيار مكان التركيز وما يجب تجاهله.
  • الأشخاص الذين يجيدون بشكل خاص إدارة انتباههم معتادون على سرد القصص لأنفسهم طوال الوقت. يشاركون في التنبؤ المستمر. إنهم يحلمون بالمستقبل وبعد ذلك عندما تصطدم الحياة بخيالهم ، يتأثر انتباههم.
  • & # 8220 يحدث النفق المعرفي والتفكير التفاعلي عندما تنتقل أضواءنا العقلية من قاتمة إلى ساطعة في جزء من الثانية. ولكن إذا كنا نروي لأنفسنا باستمرار قصصًا وننشئ صورًا ذهنية ، فلن يتم إيقاف هذا الشعاع تمامًا. إنه يقفز دائمًا داخل رؤوسنا. ونتيجة لذلك ، عندما يتعين عليها أن تندلع في الحياة في العالم الواقعي ، لا يعمينا وهجها ".
  • "من خلال تطوير عادة إخبار أنفسنا بقصص حول ما يحدث من حولنا ، نتعلم أن نشحذ حيث يتجه انتباهنا. & # 8221
  • & # 8220 إذا كنت تريد أن تجعل نفسك أكثر حساسية للتفاصيل الصغيرة في عملك ، فقم بتنمية عادة تخيل ، على وجه التحديد قدر الإمكان ، ما تتوقع أن تراه وتفعله عندما تصل إلى مكتبك. بعد ذلك ستكون عرضة لملاحظة الطرق الصغيرة التي تنحرف بها الحياة الواقعية عن السرد داخل رأسك ".
  • "قم بسرد حياتك كما تعيشها ، وسوف تقوم بترميز تلك التجارب بشكل أعمق في عقلك. & # 8221
  • "من الأسهل معرفة ما سيحدث في المستقبل عندما يكون هناك نص مكتوب جيدًا داخل رأسك. & # 8221
  • & # 8220 النماذج العقلية تساعدنا من خلال توفير سقالة لسيل المعلومات الذي يحيط بنا باستمرار. تساعدنا النماذج في اختيار المكان الذي نوجه انتباهنا إليه ، حتى نتمكن من اتخاذ القرارات ، بدلاً من مجرد الرد ".
  • "لكي نصبح منتجين حقًا ، يجب أن نتحكم في انتباهنا ، يجب أن نبني نماذج عقلية تضعنا في موقع المسؤولية. & # 8221
  • "احصل على نمط من إجبار نفسك على توقع ما هو التالي. & # 8221
  • "أظهرت التجارب أن الأشخاص الذين لديهم أهداف SMART هم أكثر عرضة للاستفادة من أسهل المهام ، ليصبحوا مهووسين بإنهاء المشاريع ، وتجميد الأولويات بمجرد تحديد الهدف. & # 8221
  • "لقد درست العديد من الدراسات الأكاديمية تأثير الأهداف الممتدة ، ووجدت باستمرار أن إجبار الناس على الالتزام بأهداف طموحة تبدو بعيدة المنال يمكن أن يؤدي إلى قفزات كبيرة في الابتكار والإنتاجية. & # 8221
  • "لإلهام هدف ممتد ، غالبًا ما يحتاج إلى إقرانه بشيء مثل نظام SMART. & # 8221
  • & # 8220 السبب وراء حاجتنا إلى أهداف ممتدة وأهداف SMART هو أن الجرأة وحدها يمكن أن تكون مرعبة. غالبًا ما يكون من غير الواضح كيفية البدء بهدف ممتد. وهكذا ، لكي يصبح الهدف الممتد أكثر من مجرد طموح ، نحتاج إلى عقلية منضبطة لتظهر لنا كيفية تحويل هدف بعيد المنال إلى سلسلة من الأهداف الواقعية قصيرة المدى ".
  • "الأهداف الممتدة يمكن أن تطلق ابتكارات رائعة ، ولكن فقط عندما يكون لدى الأشخاص نظام لتقسيمها إلى خطط ملموسة. & # 8221
  • “The problem with many to-do lists is that when we write down a series of short-term objectives, we are, in effect, allowing our brains to seize on the sense of satisfaction that each task will deliver. We are encouraging our need for closure and our tendency to freeze on a goal without asking if it’s the right aim. The result is that we spend hours answering unimportant emails instead of writing a big, thoughtful memo—because it feels so satisfying to clean out our in-box.”
  • “Come up with a menu of your biggest ambitions. Dream big and stretch. Describe the goals that, at first glance, seem impossible, such as starting a company or running a marathon. Then choose one aim and start breaking it into short-term, concrete steps. Ask yourself: What realistic progress can you make in the next day, week, month? How many miles can you realistically run tomorrow and over the next three weeks? What are the specific, short-term steps along the path to bigger success? What timeline makes sense? Will you open your store in six months or a year? How will you measure your progress? Within psychology, these smaller ambitions are known as “proximal goals,” and repeated studies have shown that breaking a big ambition into proximal goals makes the large objective more likely to occur.”
  • “When Pychyl writes a to-do list, for instance, he starts by putting a stretch goal—such as ‘conduct research that explains goal/neurology interface’—at the top of the page. Underneath comes the nitty gritty: the small tasks that tell him precisely what to do. ‘Specific: Download grant application. Timeline: By tomorrow.’”
  • “Many of our most important decisions are, in fact, attempts to forecast the future.”
  • “Good decision making is contingent on a basic ability to envision what happens next.”
  • “Making good choices relies on forecasting the future. Accurate forecasting requires exposing ourselves to as many successes and disappointments as possible.”
  • “How do we learn to make better decisions? In part, by training ourselves to think probabilistically.”
  • “To [make better decisions], we must force ourselves to envision various futures—to hold contradictory scenarios in our minds simultaneously—and then expose ourselves to a wide spectrum of successes and failures to develop an intuition about which forecasts are more or less likely to come true.”
  • “There are numerous ways to build a Bayesian instinct. Some of them are as simple as looking at our past choices and asking ourselves: Why was I so certain things would turn out one way? Why was I wrong?”
  • “Innovation becomes more likely when old ideas are mixed in new ways.”

If you want to become an “innovation broker” and increase the productivity of your own creative process, there are three things that can help:

    1. First, be sensitive to your own experiences. Pay attention to how things make you think and feel. Look to your own life as creative fodder, and broker your own experiences into the wider world.
      1. Second, recognize that the panic and stress you feel as you try to create isn’t a sign that everything is falling apart. Rather, it’s the condition that helps make us flexible enough to seize something new. Creative desperation can be critical anxiety is what often pushes us to see old ideas in new ways. The path out of that turmoil is to look at what you know, to reinspect conventions you’ve seen work and try to apply them to fresh problems. The creative pain should be embraced.
      1. Finally, remember that the relief accompanying a creative breakthrough, while sweet, can also blind us to seeing alternatives. It is critical to maintain some distance from what we create. Without self-criticism, one idea can quickly crowd out competitors. But we can regain that critical distance by forcing ourselves to critique what we’ve already done, by making ourselves look at it from a completely different perspective.

      How to Stay Focused on Stretch and SMART Goals


      Maladaptive Behavior Examples

      People react to situations and events and how they adapt to these circumstances is exhibited to their behavior. While adaptive behavior is used to adjust to situation, the opposite of this is maladaptive behavior. The latter interferes with a person’s activities and life or his or her ability to adapt on different settings.

      Maladaptive behavior can range from minor to severe behaviors that can either be tolerable and safe or be harmful to an individual and the people around him or her. This behavioral type is often impairing in nature that intervention is called for in most situations. Moreover, it is commonly associated with autism spectrum disorders which can lead to self-injurious behaviors.

      There are five main types of maladaptive behavior connected to people with autism spectrum disorder, namely: ritualistic, self-injurious, tantrum, aggressive and stereotypical.

      • Ritualistic behavior is a person’s attempt to balance or control an action or practice that is in itself already controllable but becomes compulsions such as washing of hands repeatedly or checking the if all the doors and windows are locked before going to bed but several times.
      • Self-injurious behavior is a movement or action that can result to self-harm. These usually occur when the person is upset, anxious and angry. Some of these actions include head banging, hand scratching and self-biting.
      • Tantrum behavior can be a result of two or more maladaptive behavior that stems from anxiety, anger and frustration. These behaviors are screaming, crying, throwing things and injuring oneself.
      • Aggressive behavior is an action that shows acts of violence that can be are result of anxiety, frustration and anger. These include biting, throwing things, slapping, hitting, shouting and pushing.
      • Stereotypical behavior is an action of a person that is done repeatedly because the senses of the person are stimulated and internal pleasure is felt. This is also due to the release of endorphins that can result to pleasure. These movements can be sniffing, rocking, pacing, hand flapping and scratching.

      Maladaptive behavior is also exhibited by adults who find ways to cope with problems and bad situations in life. At first, these coping strategies might seem useful at first, like drinking to forget personal problems but in the end, the situation gets worse. Here are some maladaptive behavior examples:

      1. Substance Abuse

      This is the use or dependence of legal and illegal drugs or medication that when practised for a long period of time can be chronic and turn to drug addiction. People who use drugs or medications excessively often turn to this to ease pain, anxiety and get temporary relief from problems and bad experiences. Other people also use drugs out of peer pressure and curiosity. However, this can lead to changes in the function of the brain and how drug-users behave.

      2. Attention-seeking Behavior

      This is the type of maladaptive behavior in which an individual seeks attention or want to be the center of attention by making excessive actions that can draw attention to them. These behaviors can be seen in different situations like when an individual wants to be always seen a rescuer of sorts so they will be in the limelight. Manipulation and even admitting to crimes or wrongdoings one did not really commit just so the spotlight is on him or her are also examples of maladaptive behaviors. Munchausen syndrome and Munchausen Proxy are also ways used by a person to get attention from other people.

      3. Sex Addiction

      Although gaining physical pleasures and intimacy are normal behaviors of human beings, too much desire to have sexual relations is also an example of maladaptive behavior. People who are sexual addicts have enormous desires to engage in sexual intercourse and activities that can result to severe stress on loved ones, family and friends. These people rely on sex to escape, relieve pain and even manage stress. If these actions lead to harming other people and oneself to the point of losing jobs, missing school and engaging in unprotected sex with numerous individuals, these are considered maladaptive behaviors.

      4. Anger Conversion

      It is normal to get upset or get angry but when a person converts his or her anger to violence such as hurting someone else, committing arson and inflicting physical harm to oneself or other people, this becomes an inappropriate and maladaptive behavior.

      5. Addiction to Exercise

      There are people who are addicted to exercise that they are in the gym or working out for hours daily that normal people with adaptive behaviors do not engage in. Excessive exercise can be considered a compulsive maladaptive behavior especially if the person manifests certain signs like being restless or anxious if not being able to exercise. This can also be engaging in physical activities that can be detrimental to health and can cause pain and injury.

      6. Workaholism

      Spending too much time at work can be a positive behavior since it gets work done and it shows how hard-working an employee or entrepreneur is. However, it can also lead to maladaptive behavior when it becomes an addiction. At first, it can be an unconscious way to cope with psychological issues but it can become progressive and eventually impair the functions of the individual when it comes to non-working environments and the work environment itself. Overtime, a workaholic individual will be in conflict with family members, be burned-out at work and be health-impaired.

      7. Internet Addiction

      Nowadays, most kids and teenagers spend more than eight hours a day on the internet doing several things, from playing video games to opening their media accounts. Although there is such a thing as normal internet usage, there is also compulsive use of the internet. This becomes a maladaptive behavior when a person manifests reactions that are extreme such as depression when not being able to go use the internet, anger, forgetting to eat, denying excessive spending online and preferring to be online instead of being with family and friends, among others.

      Behavioral problems or maladaptive behaviors can happen from childhood to adulthood. If not treated or managed, it can be harmful not only to society and the people but also to the person manifesting maladaptive behaviors. There are ways to control behavior such as treatment plans and behavior therapy. What is important is for the person to be given help and support by professionals, society and family members.


      Discover What are Cognitive Learning Styles

      Consider a problem you recently encountered. How did you solve it? Did you need to visualize the solution or were you likely to verbalize your thought process aloud? These questions all pertain to cognitive learning styles—a term used to describe the way an individual processes information from the world around them. Cognitive learning style is influenced by personality, environment, culture, and social interactions. Read further to understand more about your cognitive learning style, as well as how to develop your learning habits.

      الصورة من تصوير Andrea Piacquadio من عند Pexels


      Lessons for learning: How cognitive psychology informs classroom practice

      Because learning is an incredibly complex behavior, the science of learning includes many topics: how we learn and remember information in school, how we learn from the environment around us, how our actions influence what we remember, and so on. With this in mind, it’s useful to think of learning science as an umbrella term that spans many research fields including psychology, computer science, and neuroscience. Our own research sits in the field of cognitive science or, more specifically, cognitive psychology. الكلمة cognition comes from the Latin word for “to know,” and cognition refers to “behind-the-scenes” behaviors like perceiving, attending, remembering, thinking, and decision making. In cognitive psychology, we typically examine mental operations, or behaviors occurring داخل our heads.

      Cognitive psychology examines processes we engage in every day without stopping to reflect on the complex series of behaviors that determine our success or failure. For example, have you ever talked on a cell phone while driving a car? Many complex cognitive operations are involved in both of these activities (and there’s plenty of research demonstrating it’s dangerous to attempt both at once!). Another example: You meet someone at a party and later you remember details about your new friend — where they live, where they work, and so on — but you struggle to remember their name. Strategies informed by cognitive psychology can help you remember names, concepts, and much more, and they have powerful roles to play in the classroom, too.

      In contrast to cognitive psychology, research on social-emotional learning (e.g., growth mind-sets and character development) investigates how we interact with the world around us in other words, what happens في الخارج our heads. This field comprises social and personality psychology, and social psychologists examine behaviors such as how we develop relationships, how we’re affected by culture, and why we form stereotypes. Of course, the distinction is a bit artificial because influences from the environment (such as stereotypes) are carried in our heads and so also depend on cognition. In other words, cognition affects how we behave in the outside world, and the environment around us affects the behaviors inside our heads.

      While research on learning — arguably the most complex cognitive process — can be based on observations, surveys, or correlations, most of our research in cognitive psychology is experimental. We use experiments to examine how students learn everything from basic facts and vocabulary words to how students apply their knowledge using complex higher-order materials (Agarwal, in press). Or we might compare popular study methods, such as rereading or highlighting, to see which ones lead to longer-lasting learning. (It turns out that both rereading and highlighting are fairly ineffective Putnam et al., 2016)

      What did we used to think about learning, and what have we discovered?

      Some old ideas about learning die hard. Consider, for example, the notion that memory can be improved with practice. That is, if students practice memorizing poetry, say, they will become better at memorization in general and will be able to apply that skill to other subject matter. Even today, some teachers remain convinced that this is an important thing for students to do (Roediger, 2013). But while it is tempting to imagine that exercising one’s memory will strengthen it, as though memory were a muscle, that theory has been disproved time and again.

      Or consider the enduring but flawed theory that scientists refer to as “errorless learning,” the idea, popularized in the 1950s, that learning is most effective if students are prevented from making errors. Even today, many of us cringe when we see students struggling with a new concept or skill, and we might have the knee-jerk desire to step in and correct them before they stumble. Yet cognitive psychology has shown that because we learn from our mistakes, errors are in fact good for learning (Hays et al., 2013).

      More than 100 years of research, from both laboratory and classroom settings, have revealed a number of powerful strategies for teaching and learning.

      Of course, while educators today know much more about learning than they did in previous generations, and while scientific evidence has dismissed many old myths, other myths (such as the myth that children have specific learning styles) will likely remain in circulation for a while yet (Willingham, 2018). But although we still have a long way to go when it comes to ensuring that educators understand scientific findings and can translate them to everyday classroom practice, findings from cognitive psychology hold a lot of promise. More than 100 years of research, from both laboratory and classroom settings, have revealed a number of powerful strategies for teaching and learning.

      In particular, four strategies stand out (Dunlosky et al., 2013):

      1. Retrieval practice boosts learning by pulling information out of students’ heads (by responding to a brief writing prompt, for example), rather than cramming information into their heads (by lecturing at students, for example). In the classroom, retrieval practice can take many forms, including a quick no-stakes quiz. When students are asked to retrieve new information, they don’t just show what they know, they solidify and expand it.
      2. استجابة boosts learning by revealing to students what they know and what they don’t know. At the same time, this increases students’ metacognition — their understanding about their own learning progress.
      3. Spaced practice boosts learning by spreading lessons and retrieval opportunities out over time so that new knowledge and skills are not crammed in all at once. By returning to content every so often, students’ knowledge has time to be consolidated and then refreshed.
      4. Interleaving — or practicing a mix of skills (such as doing addition, subtraction, multiplication, and division problems all in one sitting) — boosts learning by encouraging connections between and discrimination among closely related topics. Interleaving sometimes slows students’ initial learning of a concept, but it leads to greater retention and learning over time.

      These strategies have been tested in both the laboratory and the classroom. In typical laboratory experiments on retrieval practice, for example, students study a set of material (e.g., foreign language vocabulary words, passages about science), engage in retrieval practice (e.g., via recall or multiple-
      choice quizzes), and complete a final exam immediately or after a delay (e.g., ranging from minutes to hours or days). Consistently, researchers see a dramatic increase in both short-term and long-term learning (Adesope et al., 2017).

      Similarly, research we conducted in several K-12 classrooms demonstrated that these four strategies led to consistent and reliable increases in students’ grades, confidence, and engagement (Agarwal et al., 2014). Further, we found these strategies to have strong potential to boost learning for diverse students, grade levels, and subject areas (e.g., STEM, social studies, language arts, fine arts, and foreign languages). And other researchers have demonstrated that these strategies improve not just the learning of basic factual knowledge, but also skill learning (including CPR resuscitation) and critical thinking (such as applying knowledge in new situations) (McDaniel, et al., 2013).

      In one of our studies (Roediger et al., 2011), students in a 6th-grade social studies class were given three brief, low-stakes quizzes, using clicker remotes (wireless devices) to answer questions. Following a lesson on Ancient Egypt, for example, they were asked to click through a set of questions about the material. Notably, the quizzes touched on only نصف of information that had been presented. Later, when we gave them an end-of-unit assessment, their performance was significantly better on the material that had been covered in the clicker quizzes than the material that wasn’t (94% vs. 81%) — i.e., just by completing a quick end-of-class quiz on that material, students had improved their memory and understanding of it. Even a couple of months later, at the end of the semester, students performed significantly better on the material that had been included in the quizzes, scoring an entire letter grade higher on that portion of the assessment than on the non-quizzed material (79% vs. 61%) (see Figure 1).

      What does this mean for educators?

      Many teachers already implement these strategies in one form or another. But they may be able to get much more powerful results with a few small tweaks. For example, we often observe teachers using think-pair-share activities in their classrooms — typically, they will give students a few minutes on their own to think about a topic or prompt, then a few more minutes to discuss it with a partner, and then a chance to share their ideas as part of a larger class discussion. But what, exactly, are students doing during the فكر في stage? They could easily be daydreaming, or wondering what to eat for lunch, rather than actively considering the prompt. But if the teacher simply asks them to write down a quick response, rather than just think, it becomes an opportunity for retrieval practice, ensuring that students are drawing an idea out of their heads and onto the paper.

      Similarly, rather than assigning students to consider a الجديد topic, the teacher might ask them to do a think-pair-share about content they learned the day أو week before — and now it becomes an opportunity for spaced practice students get to return to material and solidify their understanding of it.

      Here’s another example: We often observe teachers begin their classes by saying something to the effect of, “Here’s what we did yesterday. . . . " and then reviewing the content. Instead, they can pose it as a question, “What did we do yesterday?” and give students a minute to write down what they remember. It’s a subtle shift (from a lecture by the teacher to an opportunity for retrieval practice), but it can significantly improve student learning, without requiring additional preparation or classroom time. Even a single question, writing prompt, or quick no-stakes quiz can make a difference, encouraging students to pull information out of their heads rather than cramming it إلى them via lecturing or telling.

      Why do these strategies improve learning? Consider this quick question: Who was the fourth president of the United States? A plausible answer may have jumped instantly to mind, but you probably had to struggle mentally to come up with a response. It’s precisely this productive struggle or “desirable difficulty” during retrieval practice and the three additional strategies that improves learning. (By the way, the fourth president was James Madison, but you’ll likely remember that much better if you managed to retrieve it from your memory rather than waiting for us to remind you of the name!)

      Teachers can use these four strategies (retrieval practice, feedback-driven metacognition, spaced practice, and interleaving) with confidence because they are strongly backed by research both in laboratories and classrooms. The rigor of science gives us confidence that these strategies aren’t fads, and successful classroom implementation gives us confidence that they work in the real world, not just in the laboratory.

      What are some hesitations when putting this research into practice?

      So far, we’ve presented a few basic principles of learning from cognitive psychology, briefly described the research behind them, and shared some flexible teaching strategies to improve learning (take a moment: Can you retrieve the four strategies?). However, we know it can be daunting to change teaching practices or add yet another approach to an ever-increasing pile of instructional tools. So here are a few responses to common hesitations about implementing strategies like retrieval practice and spacing:

      These strategies only apply to memorization. Actually, a growing body of research demonstrates that simply encouraging students to retrieve what they know improves their ability to apply that knowledge, transfer it to new situations, and retain complex ideas in content areas ranging from Advanced Placement social studies to medical school. In one study, for example, college students learned about the structure of bat wings using retrieval practice. On a final test, students were better able to transfer their knowledge to questions about the structure of airplane wings (Butler, 2010). A wealth of both lab and classroom research has demonstrated that retrieval practice improves students’ learning beyond rote memorization.

      I have to spend more time prepping for class and/or more time grading. As we mentioned earlier, small changes in class (like swapping reviewing for retrieving) can make a large difference for student learning. Many teachers already use these strategies, and cognitive psychology research affirms that teachers should aim to increase the amount of retrieval, feedback, spacing, and interleaving in the classroom. In addition, because these strategies are most effective when they are no- or low-stakes, they don’t require any grading at all. When students respond to a quick writing prompt in class, for example, there’s no need to collect their paper — it’s simply a retrieval opportunity for learning, not for assessment.

      I can’t cover as much material. When it comes to the trade-off of time vs. content, think about it this way: If students remember more, you save time by reteaching less. If we want to make sure that time spent teaching is time spent learning, then using research-based strategies to boost learning at the outset will make a large difference for you in class and for your students outside of class: They won’t need to do so much cramming before an exam.

      What’s next for the science of learning?

      We know much more about learning than we did 100 years ago. But what does this mean for education at large? There are many next steps for fields within the science of learning, including cognitive psychology.

      First, we need to continue to demonstrate that these principles of learning apply for diverse students and diverse environments. Recent cognitive psychology research has taken place in urban and rural K-12 classrooms, as well as public and private colleges and universities. In addition, preliminary data demonstrate that brief in-class quizzes boost learning for students in special education (Agarwal et al., 2012) and that college students with lower working memory benefit more from retrieval practice than students with higher working memory (Agarwal et al., 2017). Even so, to truly push the science of learning from the laboratory to the classroom, more research needs to be conducted in partnership with teachers in diverse classrooms.

      Second, we need to know more about student motivation. Why are some students inspired and driven to learn in school whereas other students are less motivated (despite some being avid learners for hobbies or sports)? How can we encourage students who have little interest in learning? We’ve all encountered a few lucky students who find an inspiring teacher with whom they click, increasing their drive to learn. But as far as we can tell, motivation is a complex cognitive process, and there are likely to be no panaceas here, no tried-and-true strategies that always work. Frequent retrieval practice (e.g., weekly mini-quizzes) can improve student engagement and student study habits, and instilling a growth mind-set may help some students, too (Dweck, 2006). Even so, we suspect that motivation is likely to be the next frontier in the science of learning, which will require collective efforts by developmental, social, and cognitive psychologists.

      Lastly, we need to get knowledge about effective learning strategies (ones shown to work in both lab experiments and classroom studies) into the hands of teachers and learners. Today, a number of books, websites, and resources provide accurate information and helpful advice for both educators and students. (See, for example, retrievalpractice.org and learningscientists.org.) However, we have much more to do on this score. Research from cognitive psychology has powerful implications for learning, and the best way to make an impact is by disseminating and sharing this research with fellow educators. We hope you will join us in this effort as we continue to explore learning — and the science behind it.

      Adesope, O.O., Trevisan, D.A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research, 87, 659-701.

      Agarwal, P.K. (in press). Retrieval practice and Bloom’s taxonomy: Do students need fact knowledge before higher order learning? Journal of Educational Psychology.

      Agarwal, P.K., Bain, P.M., & Chamberlain, R.W. (2012). The value of applied research: Retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist. Educational Psychology Review, 24, 437-448.

      Agarwal, P.K., D’Antonio, L., Roediger, H.L., McDermott, K.B., & McDaniel, M.A. (2014). Classroom-based programs of retrieval practice reduce middle school and high school students’ test anxiety. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3, 131-139.

      Agarwal, P.K., Finley, J.R., Rose, N.S., & Roediger, H.L. (2017). Benefits from retrieval practice are greater for students with lower working memory capacity. Memory, 25, 764-771.

      Butler, A.C. (2010). Repeated testing produces superior transfer of learning relative to repeated studying. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36, 1118-1133.

      Dunlosky, J., Rawson, K.A., Marsh, E.J., Nathan, M.J., & Willingham, D.T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14, 4-58.

      Dweck, C.S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York, NY: Penguin Random House.

      Hays, M.J., Kornell, N., & Bjork, R.A. (2013). When and why a failed test potentiates the effectiveness of subsequent study. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 39, 290-296.

      McDaniel, M.A., Thomas, R.C., Agarwal, P.K., McDermott, K.B., & Roediger, H.L. (2013). Quizzing in middle-school science: Successful transfer performance on classroom exams. Applied Cognitive Psychology, 27, 360-372.

      Putnam, A.L., Sungkhasettee, V.W., & Roediger, H.L. (2016). Optimizing learning in college: Tips from cognitive psychology. Perspectives on Psychological Science, 11, 652-660.

      Roediger, H.L. (2013). Applying cognitive psychology to education: Translational educational science. Psychological Science in the Public Interest, 14, 1-3.

      Roediger, H.L., Agarwal, P.K., McDaniel, M.A., & McDermott, K.B. (2011). Test-enhanced learning in the classroom: Long-term improvements from quizzing. Journal of Experimental Psychology: Applied, 17, 382-395.

      Willingham, D.T. (2018, Summer). Does tailoring instruction to “learning styles” help students learn? American Educator.

      الاقتباس: Agarwal, P.K. & Roediger, H.L. (2018). Lessons for learning: How cognitive psychology informs classroom practice. Phi Delta Kappan, 100 (4), 8-12.

      For more on cognitive psychology and classroom practice, listen to Pooja Agarwal’s interview with Research Minutes.


      شاهد الفيديو: موسيقى هادئة لنحلم أحلام يقظة لننسى همومنا (يوليو 2022).


تعليقات:

  1. Ander

    أنا آسف ، لكنني أعتقد أنك مخطئ. أنا متأكد. يمكنني الدفاع عن موقفي. أرسل لي بريدًا إلكترونيًا إلى PM.

  2. Afram

    من غير المحتمل!

  3. Crosleah

    أنا أعارض تماما البيان السابق

  4. Din

    أعتذر ، لكن في رأيي أنت لست على حق. يمكنني ان ادافع عن هذا المنصب. اكتب لي في PM.

  5. Sedgeley

    آسف للتدخل ، هناك اقتراح لاتخاذ مسار مختلف.

  6. Gergo

    بالتأكيد. وأنا أتفق مع قول كل أعلاه. يمكننا التواصل حول هذا الموضوع. هنا أو في PM.



اكتب رسالة